一事件提供证词，我们将古籍的不同版本——可能来自不同的朝代，不同的地域，不同的藏书楼一一汇集案前，排除先入为主的观念，客观地比对异同，并详实地记录下来。
这一步，是现问题的，是后续所有推理的基石，要求的是绝对的耐心和客观。”
“对校法”
的概念清晰明了，不少学生边点头边记录。
受到启，另一位戴着黑框眼镜的男生接着言：“老师，如果……如果找不到别的版本，或者所有版本在某个地方错得一模一样呢？我们是不是可以看看这本书自己别的地方是怎么写的？比如，同一个词，同一个名字，前面后面是不是一致？或者作者的写作习惯、文风体例能不能给我们提示？”
“非常好的思路！”
周硕眼中赞赏之意更浓，“你已经跳出了单纯依赖外部证据的框架，转向挖掘文本内部的逻辑了！”
他在“对校”
旁边，写下了“本校”
二字。
“这就是‘本校法’。”
他进一步解释，“即通过稽考本书的上下文义、前后用语、体例风格，来现和解决内在的矛盾与疑误。
譬如，同一个人名在同一章节中出现两种写法，或者某一事件的叙述与本书其他处的记载明显抵牾，这就为我们亮起了警示灯。
此法要求研究者沉潜于文本深处，能敏锐地捕捉到作者自身的‘呼吸节奏’。”
课堂的气氛更加活跃，思维的涟漪在不断扩散。
这时，一位声音清亮的女生提出了新的想法：“周老师，那能不能借助别的书呢？比如，这本书里引用了一句《诗经》，我们是不是可以拿《诗经》的可靠版本来核对它引得对不对？或者，同时代的另一本史书也记载了这件事，说法却不一样，是不是也能拿来参考比较？”
“举一反三，极具洞察力！”
周硕几乎要为她鼓掌，转身又在黑板上写下了“他校”
。
粉笔划过黑板，出利落的声音。
“这正是‘他校法’！”
他的语调带着现新知般的兴奋，“当我们内部证据不足时，便要善于‘借力打力’，援引其他相关的典籍来佐证或质疑本书。
这‘他书’，可能是被本书引用的源头，也可能是引用本书的流脉，还可能是记载同类事件的史籍、类书、笔记、方志等等。
此法如同在学术共同体中寻求旁证，视野宏阔，但要求校勘者博闻强记，熟知文献之间的关联网络，知道去何处请来这位有力的‘第三方证人’。”
黑板上已然呈现了三种方法：对校、本校、他校。
学生们跟随着周硕的引导，完成了一场从外部比对到内部掘，再到外部求援的思想攀登。
周硕看着台下那一张张沉浸而专注的面孔，提出了一个更富挑战性的问题：
“那么，请大家再往深处想一步。
如果我们穷尽了所有版本，查遍了本书内外，甚至请来了诸多‘他书’作证，却现证据之间彼此矛盾，或者仍然无法断定孰是孰非，陷入僵局之时，又当如何？”
教室里再次安静下来，这是一个更深奥的难题。
学生们蹙眉深思，似乎触摸到了校勘工作中那片幽深而依赖高度判断力的领域。
周硕的目光缓缓扫过全场，给予了充分的思考时间后，他拿起粉笔，在另外三种方法旁边，郑重地写下了第四种方法：
“理校”
。
“当所有客观的、有形的证据都呈现完毕，却仍无法定谳时，”
周硕的声音变得深沉而富有张力，“我们或许就不得不启动这最后，也是最考验学识功底、最需审慎、也最具风险的一步，‘理校法’。”
“此‘理’，并非是空想臆断之理，而是融汇了文字学、音韵学、训诂学、历史学、典章制度、天文地理、乃至人情世故的‘学理’与‘事理’。”
他详细阐释道，“我们需要调动全部的知识储备与逻辑推理能力，去判断哪一种文字更符合时代的语言特征，哪一种说法更契合历史语境与逻辑，哪一种错讹的可能性更大（是形近而误？音近而误？还是涉上下文而误？）。
就如同先前‘绿’与‘过’的公案，若版本证据势均力敌，最终的裁决，或许很大程度上就依赖于我们对宋代语言、对诗歌炼字、对王安石个人风格的深刻理解与综合判断。”
他停顿了一下，语气格外凝重地强调：“然而，此法必须慎之又慎。
因为它是‘大胆假设’，但必须与前面三法所得的铁证紧密结合，力求‘小心求证’。
否则，失之毫厘，谬以千里，极易陷入主观臆测，强古人以从己意。
可谓校勘之至高境界，亦为至险之途。”
介绍完这四种方法，周硕转过身，将黑板上的“对校”
、“本校”
、“他校”
、“理校”
四个词用一个流畅的圆圈框起，形成了一个完整的整体。